Portfolio: zinvol of betuttelend?

[N.B. Onderstaande tekst is een langere versie van het artikel uit MC nr. 25 van 24 juni 2010. Na de literatuurlijst volgt de versie die werd gepubliceerd.]

Studenten ontevreden over huidige toepassing leerinstrument

Studenten aan vijf van de acht Nederlandse geneeskundefaculteiten zijn verplicht om een portfolio bij te houden. In theorie is dat een waardevol leerinstrument, maar de praktijk is vaak anders. ‘Het portfolio wordt zelden inhoudelijk besproken.’

Een portfolio is het instrument bij uitstek om zelfreflectie te stimuleren en zo het leerrendement tijdens studie en coschappen te verhogen.1 Het bestaat uit een door de student samengestelde verzameling van zelfbeoordelingen, reflecties en praktijkbeoordelingen, die kan worden aangevuld met andere verslagen, waarmee de student zijn professionele ontwikkeling kan tonen en onderbouwen. Een portfolio is meestal een papieren map, maar kan ook digitaal worden bijgehouden.2 Het doel ervan is om het eigen inzicht in sterke en zwakke eigenschappen te ontwikkelen, om te leren reflecteren op het eigen functioneren en om individuele leerdoelen te bepalen. Daarnaast kan het worden ingezet als hulpmiddel voor het ontvangen van feedback en bijdragen aan een evenwichtige, onderbouwde beoordeling.3
Portfolio’s passen goed bij de competentiegerichte leermethode volgens het CanMEDS-model, die steeds vaker wordt toegepast in het medisch onderwijs.4 Sinds 2005 worden portfolio’s daarom niet alleen gebruikt tijdens de studie geneeskunde, maar ook bij de opleiding tot medisch specialist.5 Momenteel wordt er op de faculteiten in Utrecht, Maastricht, Groningen, Nijmegen en Amsterdam (VU) met portfolio’s gewerkt. De toepassing blijft niet beperkt tot de laatste fase van de studie (schakeljaar of coschappen). Het portfolio wordt namelijk ook in de (preklinische) bachelorfase gebruik.6

Enquête
Portfoliocoördinatoren noemen het portfolio een waardevol en uniek leerinstrument. Studenten geneeskunde ervaren het echter als papieren rompslomp en zien het nut er niet van in. Dat blijkt uit een digitale enquête die het KNMG Studentenplatform in december 2008 hield onder de Nederlandse geneeskundestudenten. 2460 studenten deden mee. Hun profiel kwam overeen met dat van geneeskundestudenten in Nederland wat betreft de verdeling per faculteit, studiejaar en geslacht. Omdat portfolio’s niet op elke faculteit geneeskunde worden gebruikt, had slechts 58 procent van de respondenten er zelf ervaring mee. Aan hen werd gevraagd welke voordelen zij van het portfolio hadden ervaren, welke kenmerken op het portfolio van toepassing waren en welke beoordeling zij gaven voor het leerrendement en de benodigde tijdsbesteding (schaal van 1 tot 10).
Respondenten werden geïnstrueerd om de enquête te beantwoorden op basis van hun ervaringen met het laatste portfolio dat zij hadden bijgehouden. Bij elke vraag was ook ruimte voor opmerkingen. Hoewel portfolio’s van verschillende faculteiten en studiefasen inhoudelijk anders zijn, komen de (leer)doelen in grote lijnen overeen. De resultaten worden daarom gepresenteerd als landelijke gemiddeldes. Omdat het studiejaar en de studiestad van elke respondent bekend waren, kon bovendien worden achterhaald op welke studiefase de antwoorden betrekking hadden.

Ontevreden
Ruim de helft van de respondenten (62%) beoordeelde het leerrendement dat zij behaalden met hun portfolio als onvoldoende (een 5 of lager). Het gemiddelde cijfer was een 4,7. Er was qua (on)tevredenheid nauwelijks verschil tussen respondenten van verschillende faculteiten. Een derde van de respondenten gaf aan zelfs geen enkel voordeel te hebben behaald met hun portfolio. ‘Ik snap niet wat ik aan het bijhouden van mijn portfolio heb’, aldus een student. Een ander schreef: ‘Portfolio’s zijn schools en passen dus niet in een universitaire opleiding.’
Maar er waren ook respondenten die wel voordelen zagen (zie figuur 1). Kritisch leren zijn ten opzichte van het eigen functioneren (39%) en inzicht krijgen in sterke en zwakke eigenschappen (36%) werden hierbij het vaakst genoemd. Er waren ook respondenten die vonden dat het portfolio had geholpen bij het bepalen van eigen leerdoelen (27%) of bij het ontvangen van tips van een begeleider (24%). Slechts 14 procent van de studenten gaf aan dat het portfolio een rol had gespeeld bij een eerlijke beoordeling van hun functioneren. Hierbij moet worden opgemerkt dat dit in veel gevallen ook niet het doel is van een portfolio.

Niet beoordeeld
Om te peilen welke factoren mogelijk een rol spelen bij de waardering van geneeskundestudenten, vroegen wij tevens of aan essentiële randvoorwaarden voor effectief portfoliogebruik was voldaan (zie figuur 2).7 Zelfreflectie op de persoonlijke en professionele ontwikkeling is één van de belangrijkste leerdoelen van vrijwel elk portfolio. Het moet dus hiertoe stimuleren.5 Een meerderheid van de respondenten (62%) vond inderdaad dat dit van toepassing was op het meest recent bijgehouden portfolio, hoewel dit beduidend minder vaak gold voor respondenten uit de klinische fase (coschappen) van de studie (49%).
Om goed te kunnen reflecteren is voldoende praktijkervaring nodig.5 7 Het is daarom opmerkelijk dat gemiddeld slechts 38 procent aangaf dat aan dit criterium was voldaan. Het vaakst was dat het geval bij studenten in het schakeljaar (66%). Daarnaast wordt gesteld dat de structuur van een portfolio helder moet zijn.5 7 8 Ruim de helft van de respondenten uit alle studiefasen vond dat dit van toepassing was op het laatste portfolio dat hij had bijgehouden. Begeleiding bij het samenstellen van het portfolio door bijvoorbeeld een mentor is vooral van belang in de preklinische fase van de studie, maar slechts 41 procent van de respondenten uit deze studiefase (en 33% van alle respondenten) gaf aan dergelijke begeleiding te hebben gehad.7-8
Een zeer opmerkelijke bevinding, ten slotte, is dat slechts één op de twee studenten aangeeft dat het portfolio inhoudelijk werd besproken of beoordeeld. Dit wordt gezien als één van de belangrijkste randvoorwaarden, omdat bespreking van het portfolio een waardevol leermoment kan zijn.1 5 7 8 Indien we mogen aannemen dat er bij de andere helft van de respondenten geen sprake was van een inhoudelijke bespreking van het portfolio, dan is het waarschijnlijk dat dit een grote rol speelt bij bovenbeschreven ontevredenheid. Tenslotte was 9 procent van de respondenten van mening dat zijn laatste portfolio aan géén van bovengenoemde randvoorwaarden voldeed.

Zwetsen
Gemiddeld besteedde 40 procent van de respondenten meer dan een uur per week aan het bijhouden van het portfolio. De tijdsbelasting varieerde echter per studiefase: van de respondenten uit de preklinische fase besteedde slechts 23 procent meer dan een uur per week aan het portfolio, tegenover 69 procent van de respondenten uit het schakeljaar. Tijdsbelasting lijkt geen belangrijke reden te zijn voor ontevredenheid. Gemiddeld werd dit aspect beoordeeld met een 7 op een schaal van 1 tot 10.
Veel studenten maakten gebruik van de mogelijkheid om opmerkingen toe te voegen aan de antwoorden op de enquêtevragen. Hieruit blijkt nogmaals dat het doel van een portfolio voor veel studenten niet duidelijk is. ‘In een reflectieverslag moet je vooral opschrijven wat de mentor wil horen, dan ben je er snel vanaf’, aldus enkele studenten. Of: ‘Een reflectieverslag schrijven is een kwestie van een A4’tje vol zwetsen: je begeleider komt er toch niet achter of je het meent.’ En: ‘Een portfolio bijhouden kost een coassistent bijzonder veel tijd. Dat gaat ten koste van bijvoorbeeld verdieping van kennis.’
Maar ook voor docenten is het blijkbaar niet altijd duidelijk op welke manier het portfolio moet worden geïmplementeerd: ‘In perifere ziekenhuizen wordt niet gewerkt met portfolio’s, omdat het teveel papierwerk met zich meebrengt’ en ‘het portfolio wordt wel beoordeeld, maar zelden inhoudelijk besproken’.

Schakeljaarportfolio
In Utrecht en Maastricht wordt in het zesde jaar van de studie een zogenaamd schakeljaarportfolio gebruikt. Gedurende dit laatste studiejaar wordt veel aandacht besteed aan competentieontwikkeling. Het portfolio speelt hierbij een centrale rol. Opvallend is dat respondenten van de enquête uit deze studiefase vaker tevreden waren over hun leerrendement (cijfer 6 of hoger), namelijk in 48 procent van de gevallen, vergeleken met 37 procent van de respondenten uit andere studiefasen.
Het schakeljaarportfolio kost veel tijd, maar stimuleert het meest tot zelfreflectie. Respondenten gaven daarom vaker aan dat het portfolio hen had geholpen om inzicht te krijgen in sterke en zwakke eigenschappen, om kritisch op zichzelf te zijn of om eigen leerdoelen te bepalen. Wellicht kan dit worden verklaard doordat respondenten uit deze studiefase het vaakst aangaven dat zij voldoende relevante praktijkervaring hadden opgedaan om op te kunnen reflecteren.

Docentperspectief
Om te toetsen in hoeverre de mening van studenten bekend is bij de coördinatoren van de portfolio’s, werd aan twaalf van hen dezelfde stellingenlijst voorgelegd. Zij gaven hierop eveneens aan welke kenmerken volgens hen het meest van toepassing zijn op het portfolio waarvan zij coördinator zijn. Volgens acht van hen zorgt het portfolio ervoor dat een student zijn eigen leerdoelen kan bepalen. Zeven coördinatoren waren van mening dat het portfolio studenten leert om inzicht te krijgen in sterke en zwakke eigenschappen en om kritisch op zichzelf te zijn. Minder vaak werd genoemd dat het portfolio aanleiding geeft tot het krijgen van tips van een begeleider of dat het bijdraagt aan een eerlijke beoordeling.3 5
Professor dr. Ab Verbout, coördinator van het schakeljaarportfolio in Utrecht, denkt dat het portfolio niet alleen waardevol kan zijn voor studenten, maar ook voor docenten en de organisatie. Hoewel de meeste portfoliocoördinatoren menen dat het portfolio inhoudelijk wordt besproken met een student, vermoedt hij dat het gebruik door docenten in de praktijk nog niet optimaal is. Hij geeft bovendien toe dat het portfolio een ‘papierwinkel’ is die veel tijd kost, maar het zorgt er wel voor dat studenten zelfreflectie toepassen. Volgens hem bestaan hiervoor geen alternatieven. Docenten en studenten verschillen op dit punt gewoon van inzicht. Daar valt volgens Verbout weinig aan te doen. Er kan dus beter worden gediscussieerd over de inhoud van het curriculum dan over het portfolio.
Dr. Erik Driessen, coördinator van portfolio’s in Maastricht, voegt hieraan toe dat reflecteren op het eigen functioneren voor de meeste geneeskundestudenten nieuw is, en dat ze dit dus moeten leren. Hij vindt het begrijpelijk dat dit weerstand oproept.

Standpunt Studentenplatform
Het portfolio is potentieel een waardevol leerinstrument. Momenteel zijn er geen alternatieve leermethoden voor het ontwikkelen van zelfinzicht, reflecteren op het eigen functioneren en het zelfstandig bepalen van leerdoelen. Geneeskundestudenten zijn echter ontevreden over het leerrendement dat op dit moment met portfolio’s wordt bereikt. De beoogde voordelen worden niet ervaren en de voorwaarden voor effectief portfoliogebruik zijn vaak niet aanwezig.
Omdat er steeds vaker gebruik wordt gemaakt van portfolio’s tijdens de studie geneeskunde, moet er aandacht zijn voor verbetering van deze situatie. Het KNMG Studentenplatform pleit ervoor dat coördinatoren inzichtelijker maken wat de leerdoelen van het portfolio zijn. Om de negatieve houding van studenten te doorbreken, is het namelijk essentieel dat zij het nut van een portfolio leren inzien en intrinsiek gemotiveerd raken om deze leerdoelen te behalen.9
Daarnaast moet er meer aandacht zijn voor het bespreken van de inhoud van portfolio’s. In de (klinische) praktijk is hier vaak weinig tijd voor. Een korte inhoudelijke bespreking is echter een kritische succesfactor voor het beoogde leerproces en een kernverantwoordelijkheid van een goede opleider.1 5 7 8 Omdat het niet vanzelfsprekend is dat elke docent over de juiste vaardigheden beschikt om het portfolio met een student te bespreken, is docentprofessionalisering op dit terrein ook erg belangrijk.

Ten slotte is reflectie alleen waardevol als dit wordt voorafgegaan door relevante praktijkervaring. Het hoeft hierbij niet altijd om praktijkervaring in de kliniek te gaan, want studievoortgang en professionele ontwikkeling kunnen ook relevante onderwerpen voor reflectie zijn. Het aanleren van zelfreflectie zonder dit in verband te brengen met relevante praktijkervaring, wordt door studenten echter als betuttelend en inhoudsloos ervaren. ‘Het onderwerp reflectie wordt te ver uitgekauwd: het is niet mogelijk om meer dan vier keer per jaar iets nieuws over jezelf te schrijven zonder veel te kopiëren’, was een illustratieve opmerking van een respondent van de enquête.

Jannick Dorresteijn,
Lidewij Warris,
KNMG Studentenplatform,

prof. Edith ter Braak,
internist, hoogleraar medisch onderwijs, UMC Utrecht

Correspondentieadres: lidewijwarris@gmail.com; c.c.: redactie@medischcontact.nl
Geen belangenverstrengeling gemeld.

Literatuurlijst

1. Driessen E, van Tartwijk J, Dornan T. The self critical doctor: helping students become more reflective. BMJ 2008; 336 (7648): 827-30.

2. Driessen EW, Muijtjens AM, van Tartwijk J, van der Vleuten CP. Web- or paper-based portfolios: is there a difference? Medical education 2007; 41 (11): 1067-73.

3. Schuwirth LW, van der Vleuten CP. Competentiegerichte toetsing in het klinisch onderwijs. Nederlands tijdschrift voor geneeskunde 2005; 149 (49): 2752-5.

4. Scheele F, Teunissen P, Van Luijk S, Heineman E, Fluit L, Mulder H, et al. Introducing competency-based postgraduate medical education in the Netherlands. Medical teacher 2008; 30 (3): 248-53.

5. Driessen EW, ter Braak EWMT, Dekker H, Scheele F, van Tartwijk J. Een Rijker beeld. Medisch Contact 2005; 60 (27/28): 1172-74.

6. Driessen E, van Tartwijk J, Vermunt JD, van der Vleuten CP. Use of portfolios in early undergraduate medical training. Medical teacher 2003; 25 (1): 18-23.

7. Driessen EW, van Tartwijk J, Overeem K, Vermunt JD, van der Vleuten CP. Conditions for successful reflective use of portfolios in undergraduate medical education. Medical education 2005; 39 (12): 1230-5.

8. Driessen E, van Tartwijk J, van der Vleuten C, Wass V. Portfolios in medical education: why do they meet with mixed success? A systematic review. Medical education 2007; 41 (12): 1224-33.

9. Deketelaere A, Kelchtermans G, Druine N, Vandermeersch E, Struyf E, De Leyn P. Making more of it! Medical students’ motives for voluntarily keeping an extended portfolio. Medical teacher 2007; 29 (8): 798-805.

Studenten ontevreden over huidige toepassing leerinstrument

Studenten aan vijf van de acht Nederlandse geneeskundefaculteiten zijn verplicht om een portfolio bij te houden. In theorie is dat een waardevol leerinstrument, maar de praktijk is vaak anders. ‘Je moet vooral opschrijven wat de mentor wil horen’.

Een ‘portfolio’ is het instrument bij uitstek om zelfreflectie te stimuleren en zo het leerrendement tijdens studie en coschappen te verhogen.1 Het bestaat uit een door de student samengestelde digitale of papieren verzameling van zelfbeoordelingen, reflecties en praktijkbeoordelingen die kan worden aangevuld met andere verslagen, waarmee de student zijn professionele ontwikkeling kan tonen en onderbouwen.2 Het doel ervan is om inzicht in sterke en zwakke eigenschappen te ontwikkelen, om te leren reflecteren op het eigen functioneren en om individuele leerdoelen te bepalen. Daarnaast kan het worden ingezet als hulpmiddel voor het ontvangen van feedback en bijdragen aan een evenwichtige, onderbouwde beoordeling en past het bij competentiegerichte leermethoden.3 4

Momenteel wordt er in Utrecht, Maastricht, Groningen, Nijmegen en Amsterdam (VU) met portfolio’s gewerkt. Portfoliocoördinatoren noemen het een waardevol en uniek leerinstrument. Studenten ervaren het portfolio echter als papieren rompslomp en zien het nut er niet van in. Dat blijkt uit een digitale enquête die het KNMG Studentenplatform in december 2008 hield. Aan de 1437 respondenten die ervaring hadden met het gebruik van een portfolio, werd gevraagd welke voordelen zij hiervan hadden ervaren, welke kenmerken erop van toepassing waren en welke beoordeling zij gaven voor het behaalde leerrendement en de benodigde tijdsbesteding op een schaal van 1 tot 10.

Ontevreden
Meer dan de helft van de respondenten (62%) beoordeelde het leerrendement dat zij behaalden met hun portfolio als onvoldoende (een 5 of lager). Het gemiddelde cijfer was een 4,7. Er was nauwelijks verschil tussen respondenten van verschillende faculteiten. Een derde van de respondenten gaf aan zelfs geen enkel voordeel te hebben behaald met hun portfolio. ‘Ik snap niet wat ik eraan heb’, aldus een student. Een ander schreef: ‘Portfolio’s zijn schools en passen dus niet in een universitaire opleiding.’ Maar er waren ook respondenten die aangaven wel voordelen van hun laatste portfolio ervaren te hebben.

Om te peilen welke factoren mogelijk een rol spelen bij de waardering van geneeskundestudenten, werd tevens gevraagd of aan essentiële randvoorwaarden voor effectief portfoliogebruik was voldaan. Zelfreflectie op de persoonlijke en professionele ontwikkeling is een van de belangrijkste leerdoelen van vrijwel elk portfolio. Het moet hiertoe dus stimuleren.5 Om goed te kunnen reflecteren is bovendien voldoende praktijkervaring nodig.5 7 Daarnaast wordt gesteld dat de structuur van een portfolio helder moet zijn en dat begeleiding bij het samenstellen van het portfolio vooral in de preklinische fase van de studie noodzakelijk is.5-8 Inhoudelijke bespreking, ten slotte, wordt gezien als een van de belangrijkste randvoorwaarden.1 5 7 8

Een van de meest opmerkelijke bevindingen is daarom dat slechts één op de twee studenten aangeeft dat het portfolio inhoudelijk werd besproken of beoordeeld. Een andere belangrijke bevinding is dat 9 procent van de respondenten van mening is dat zijn laatste portfolio aan geen van bovengenoemde randvoorwaarden voldeed.

Zwetsen
Gemiddeld besteedde 40 procent van de respondenten meer dan een uur per week aan het bijhouden van zijn portfolio. Tijdsbelasting lijkt echter geen belangrijke reden te zijn voor ontevredenheid. Gemiddeld werd dit aspect beoordeeld met een 7.

Veel studenten maakten gebruik van de mogelijkheid om vrije tekstopmerkingen toe te voegen. Hieruit blijkt nogmaals dat het doel van een portfolio vaak onduidelijk is. ‘In een reflectieverslag moet je vooral opschrijven wat de mentor wil horen, dan ben je er snel vanaf’, aldus enkele studenten. Of: ‘Een reflectieverslag schrijven is een kwestie van een A4’tje vol zwetsen: je begeleider komt er toch niet achter of je het meent.’

Volgens docenten zijn zelfinzicht en het bepalen van persoonlijke leerdoelen de belangrijkste voordelen die studenten kunnen behalen door het bijhouden van een portfolio. Professor dr. Ab Verbout, coördinator van het schakeljaarportfolio in Utrecht, denkt dat het portfolio daarnaast ook waardevol kan zijn voor docenten en de organisatie. Hij vermoedt dat het gebruik door docenten in de praktijk nog niet optimaal is en geeft bovendien toe dat het portfolio een ‘papierwinkel’ is die veel tijd kost. Het zorgt er echter wel voor dat studenten zelfreflectie toepassen, en volgens hem bestaan hiervoor geen alternatieven. Dr. Erik Driessen, coördinator van portfolio’s in Maastricht, voegt hieraan toe dat reflecteren op het eigen functioneren voor de meeste geneeskundestudenten nieuw is, en dat ze dit dus moeten leren. Hij vindt het begrijpelijk dat dit weerstand oproept.

‘Het is een “papierwinkel”
die veel tijd kost’

Daarnaast moet er meer aandacht zijn voor het bespreken van de inhoud van portfolio’s. Een korte inhoudelijke bespreking is een kritische succesfactor voor het beoogde leerproces en een kernverantwoordelijkheid van een goede opleider. Omdat het niet vanzelfsprekend is dat elke docent over de juiste vaardigheden beschikt om het portfolio te bespreken, is docentprofessionalisering op dit terrein ook erg belangrijk.

Ten slotte is reflectie alleen waardevol als dit wordt voorafgegaan door relevante praktijkervaring. Het aanleren van zelfreflectie zonder dit in verband te brengen met relevante praktijkervaring, wordt door studenten als betuttelend en inhoudsloos ervaren. ‘Het onderwerp reflectie wordt te ver uitgekauwd: het is niet mogelijk om meer dan vier keer per jaar iets nieuws over jezelf te schrijven zonder veel te kopiëren’, was een illustratieve opmerking van een respondent van de enquête.

Jannick Dorresteijn,
Lidewij Warris,
KNMG Studentenplatform,

prof. Edith ter Braak,
internist, hoogleraar medisch onderwijs, UMC Utrecht

Correspondentieadres: lidewijwarris@gmail.com; c.c.: redactie@medischcontact.nl
Geen belangenverstrengeling gemeld.

Samenvatting

Een portfolio kan zelfreflectie stimuleren.
Veel studenten geven het leerinstrument echter een onvoldoende.
De belangrijkste voorwaarde voor zinvol gebruik van de portfolio is uitvoerige bespreking van de inhoud.
Daarnaast moet de zelfreflectie in verband worden gebracht met relevante praktijkervaring.